Abstract
В статье мы обосновываем интегративную модель подготовки будущих педагогов к формированию экологической культуры школьников и проверяем её положения данными опроса студентов России и Китая. Работа выполнена в два этапа. На первом мы сопоставили нормативные документы и образовательные программы Московского педагогического государственного университета и Восточно-Китайского педагогического университета, опираясь на представление о педагогическом процессе как о взаимодействии содержания, преподавателя, обучающегося и средств передачи информации. Российская система охарактеризована нами как научно-предметная ценностно-этическая модель с восходящим механизмом трансляции ценности, китайская – как институционально-управленческая деятельностно-практическая модель средовой интеграции с нисходящим механизмом. На втором этапе мы провели анкетирование 268 студентов педагогических направлений, из них 125 в России и 143 в Китае; вопросник выводился из положений модели. Установлено, что ценностное принятие задачи в двух странах статистически не различается, а различается способ, которым подготовка достигает студента. Одновременно выявлено, что институциональная форма, в которой всеобщий охват обеспечен в китайской системе, получает у российских респондентов самые низкие оценки среди всех предложенных мер. Мы заключаем, что перенос опыта между системами возможен на уровне функций, но не институциональных форм, и предлагаем уточнённую редакцию модели.
In this article we substantiate an integrative model for preparing future teachers to form the ecological culture of schoolchildren and test its propositions against survey data from Russian and Chinese students. The work proceeded in two stages. First, we compared regulatory documents and curricula of Moscow Pedagogical State University and East China Normal University, drawing on the view of the pedagogical process as an interaction of content, teacher, learner and means of transmitting information. We characterise the Russian system as a subject-scientific, value-ethical model with an ascending mechanism of value transmission, and the Chinese system as an institutional-managerial, activity-based model of environmental integration with a descending mechanism. Second, we surveyed 268 students of teacher education programmes, 125 in Russia and 143 in China, with an instrument derived from the propositions of the model. We found that the value-based acceptance of the task does not differ statistically between the two countries, whereas the way training reaches the student does. At the same time, the institutional form in which universal coverage is secured in the Chinese system receives the lowest ratings among all proposed measures from Russian respondents. We conclude that transfer between systems is possible at the level of functions but not of institutional forms, and we propose a revised version of the model.